Вербальная память. Развитие словесно-логической памяти Невербальная память

15.05.2022

В настоящее время актуальной проблемой становится особенности развития вербальной памяти у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

В специальной педагогике имеется ряд исследований, посвященных анализу формирования у детей с нарушением слуха вербальной памяти и использованию ее в процессе обучения: в сурдопедагогике реализуется деятельностный подход (Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова, М.Н. Никитина, Е.Г. Речицкая), раскрываются особенности непроизвольного запоминания слов детьми с нарушением слуха (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова), предложений (Д.М. Маянц) и связных текстов (Т.В. Розанова), проанализированы некоторые аспекты произвольного запоминания словесного материала (Д.И. Лебедев, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев) .

Вербальная память рассматривается как одна из наиболее сложных форм психической деятельности, которая непосредственно связана с речью, развитие которой у детей с нарушением слухом замедленно и своеобразно.

Вербальная память (память-рассказ) выражается в запоминании и воспроизведении наших слов, потешек, прибауток .

Среди видов памяти выделяют вербальную и словесно-логическую память.

Словесно-логическая память – совокупность психофизиологических процессов запоминания, сохранения и воспроизведении мыслей, понятий и словесных формулировок.

Вербальная память – вид памяти, который определяет способность запоминать, сохранять и воспроизводить речевую (словесную) информацию.

Можно сказать, что вербальная память – это словесная память. А.Р. Лурия выделяет словесную память как более сложный и более высокий специфически человеческий вид памяти.

Человек не только пользуется словами для обозначения предметов, и словесная речь не только участвует в формировании представлений и хранении наглядной информации. Подавляющее количество знаний он получает посредством словесной системы, воспринимая устную информацию, читая книги и сохраняя в своей памяти результаты сведений, получаемых при помощи речи.

Словесная память в еще меньшей степени является непосредственной фиксацией слов и пассивным хранением вызванных ими образов, чем фиксация и хранение результатов наглядного опыта, откладывающегося в виде представлений.

Словесная память всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. Это значит, что в основе словесной памяти лежит процесс перекодирования сообщаемого материала, связанный обобщением центральных моментов информации.

Словесную память нередко называют «ассоциативной» или «логической». Это связано с тем, что слова вызывают у нас целые цепи матрицы ассоциативных или логически связанных элементов.

Словесно-логическая память, по мнению В.А. Крутецкого, выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т. д.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь ребенка, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать материал своими словами.

Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием ребёнка, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь педагога. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их нередко очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием.

П.П. Блонский подчеркивает, что, так как вербальная память благодаря речевому развитию существует для других людей, то развитие ее социально обусловлено .

По П.П. Блонскому, социально обусловленная память в онтогенезе выступает не сразу. В ее развитии можно различать 3 основные стадии:

Простую репродукцию;

Социально обусловленную избирательную репродукцию;

Грамотную память, пользующуюся письменностью.

Развитие вербальной памяти начинается на втором году с репродуцирующей вербальной памяти. Иначе ребенок не усвоил бы языка. Максимально быстрое развитие вербальной памяти происходит в дошкольном возрасте. Вслед за репродуцирующей вербальной памятью и одновременно с ней под влиянием воспитания и обучения развивается рассказывающая память (избирательно-репродуцирующая вербальная память). Эта память оттесняет память-репродукцию на задний план, и в сущности развитие вербальной памяти в детстве есть главным образом развитие именно этой памяти. Она начинает формироваться в дошкольном детстве, но наиболее энергичное ее развитие происходит в школьном возрасте.

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве – до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми – глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 – 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц.

Слабослышащие (тугоухие) – дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 – 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 – 70 дБ и больше (тугоухость второй степени).

Позднооглохшие – это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 – 3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная – тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят.

Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.Ф. Матвеев, Л.М. Барденштейн и др.) свидетельствуют о том, что основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка.

Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей-олигофренов, изобразительная конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер.

В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета.

Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, вследствие чего страдает формирование предметных представлений. Это в свою очередь приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации.

Задания на классификацию предметов, установление последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», осмысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, понимание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития.

Существует несколько методик исследования вербальной памяти у детей дошкольного возраста.

Методика «10 слов» А.Р. Лурия .

Цель: изучение состояния памяти, выявление психического статуса (истощаемость, утомляемость), устойчивости внимания.

Оборудование: Табличка из 10 слов.

Инструкция: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушай их внимательно, а потом повторишь. Далее я снова прочту этот же ряд слов, и ты опять его повторишь. И так всего 5 раз».

ДОМ ЛЕС КОТ ИГЛА БРАТ НОЧЬ МОСТ ОКНО КОНЬ СТОЛ

Методика «Повторение слов и цифр».

Цели исследования: Выявить понимание смысла задания; способность удерживать в памяти ряд слов, ряд цифр и повторять их, навык самоконтроля; длительность сосредоточения.

Оборудование: карточки со словами и цифрами.

Инструкция: «Сейчас мы будем играть. Я буду называть, а ты повторяй». Называют три знакомых слова и просят повторить.

Затем называют другие слова и просят повторить их в обратном порядке. То же для набора из цифр.

Методика «Запоминание цифр» с целью изучения объема памяти.

Ребенок получает задание за несколько попыток воспроизвести увеличивающийся ряд, состоящий из цифр.

После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество цифр, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и зачитывает следующий ряд.

В методике «Воспроизведение рассказов» для изучения объема и точности воспроизведения детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводят рассказ устно. При анализе учитывает, все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено. Для запоминания наиболее предпочтительны рассказы: "Галка и голуби", "Муравей и голубка", "Логика", "Колумбово яйцо", "Вечный король" и др.

Методика «Самоконтроль детей в процессе воспроизведения текста» проводится индивидуально с детьми 4-6 лет. Сначала ребенку читают сказку с просьбой запомнить ее. Затем он рассказывает то, что помнит. Делают выводы об индивидуальных и возрастных особенностях самоконтроля, о преобладании того или иного его вида в разные периоды дошкольного детства.

Список литературы

1. Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] / П. П. Блонский. – М. : Государственное социально-экономическое издательство Ленинград – 215 с.

2. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Н. Ю. Борякова. – М. :АСТ Астель, 2008. –222 с.

3. Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / М. Р. Боскис. – М. : Издательствово «Советский спорт», 2004.

4. Лурия. А. Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии [Текст] / А. Р. Лурия. – М. : Вопросы Философии, 2003.

5. Столяренко, Л. Д. Основы психологии [Текст] /Л. Д. Столяренко. – М. : Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 672 с.

Вв

Вагобондаж

Вагобондаж (синоним: дромомания) – алогичное непреодолимое стремление человека, пребывающего в благополучной социальной среде, к бродяжничеству. Проявляется стремлением блуждать, менять места пребывания, жить вне дома, общаться со специфическим контингентом.

Вдохновение

Вдохновение – особое эмоциональное состояние личности, для которого характерно сочетание факторов: громадный подъем жизненных сил, сильное психоэмоциональное напряжение, творческий азарт, высокая производительность труда, удивительная результативность.

Вегетативная нервная система

Вегетативная нервная система (синоним: автономная, висцеральная) – условно отдельная независимая структура нервной системы человека, разделяемая на два отдела: симпатический и парасимпатический. Работа вегетативной нервной системы контролируется особым сегментом, расположенным в гипоталамическом отделе головного мозга, однако не подлежит управлению со стороны сознания человека. Регулирует функционирование внутренних органов, желез внутренней и внешней секреции, управляет непроизвольными функциями организма. Поддерживает гомеостаз, обеспечивает сохранение на заданном уровне артериального давления, температуры организма, деятельность кровеносных и лимфатических сосудов.

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность – теоретически созданная конструкция для обозначения деятельности индивида, которая способствует зарождению, формированию и развитию главенствующих элементов для психологического развития личности. Является своеобразным критерием ступени его психического развития и фундаментом для перехода к новым формам активности и познания мира.

Вера

Вера – безоговорочное признание и искреннее принятие какого-либо факта, обстоятельства, модели. Истинное для человека иррациональное убеждение, абсолютная уверенность в чем-либо. Вера возникает без предварительной проверки логичности и адекватности явления из-за наличия у индивида субъективно правдивого и истинного умозаключения, она не требует доведения обоснованных аргументов и объективных доказательств.

Вербальная агрессия

Вербальная агрессия – вид агрессивных реакций человека, причиняющий реальный вред жертве путем выражения негативных чувств агрессора за счет тональных изменений вокала: крика, визга и определенного содержания речи: проклятий, оскорблений, угроз.

Вербальная память

Вербальная память – условный подраздел памяти, определяющий способность индивида закреплять, сохранять и воспроизводить элементы текстовой (речевой) информации.

Вербальное мышление (словесное)

Вербальное мышление (словесное) – целенаправленная мыслительная деятельность, основанная на наличии знаний в словесной форме об окружающем мире в виде определений, суждений, умозаключений, результат которой можно выразить с помощью слов.

Вербигерация

Вербигерация – ритмичный, монотонный, беспрерывный, бессмысленный и бесцельный повтор каких-либо слогов, слов, словосочетаний или фраз.

Вершинные переживания (пиковые)

Вершинные переживания (пиковые) – термин, введенный А. Маслоу, как обобщающее обозначение личных субъективных положительных переживаний человека: любовью, беспредельным счастьем, гармонией, озарением, сознанием полноты существования, «абсолютной истиной».

Виды действий

Виды действий – разделение процессов деятельности человека на различные виды, относимые к разным уровням. Согласно С. Рубинштейн выделяют: рефлекторные движения (инстинктивные действия), импульсивные действие (происходящие при отсутствии или минимуме контроля), волевые (акты с обязательным участием сознания).

Виды памяти

Виды памяти – структурирование элементов памяти по разным критериям. По характеру запоминания информации дифференцируют на типы памяти: зрительная, слуховая, осязательная. По продолжительности хранения данных: сенсорная, кратковременная, долговременная. По протекающим процессам: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание. В зависимости от преобладающей психической деятельности: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая. От наличия целей: произвольная и непроизвольная.

Визуализация

Визуализация – процесс и методы преобразования абстрактной информации в наглядный вид. Способ сознательного формирования образов в сознании, что приводит к возникновению определенных ощущений. Создание в воображении макета желаемой реальности, практический инструмент в психологии для достижения поставленных целей.

Вирусы психические

Вкус

Вкус – в физиологии один из видов ощущений, элементарный процесс, стартующий вследствие воздействия конкретного раздражителя на соответствующий рецептор. В европейской культуре выделяют четыре базовых вкуса: кислый, сладкий, горький, соленый. В эстетике вкус – категория, обозначающая наличие у индивида предпочтений и собственной точки зрения об определенных объектах и явлениях.

Власть

Власть – наличие у индивида потенциала и способности навязать свое мнение окружающим, принудить действовать по своей воле, воздействовать на поведение, подчинить своей воли, не встречая сопротивления.

Влечение

Влечение – первичное инстинктивное состояние, не обработанная сознанием потребность, субъективное тяготение к цели, приводящее в состояние эмоционального напряжения и побуждающее предпринимать какие-то действия для удовлетворения желания.

Вменяемость

Вменяемость – термин, обозначающий нормальное состояние психического здоровья, выражающееся в способности личности отдавать отчет в своих поступках и сознательно управлять своими действиями.

Внимание

Внимание – важное и необходимое условие для осуществления всех видов деятельности человека. Динамичный целенаправленный процесс с определенной избирательной направленностью, подразумевающий сосредоточение сознания, предполагающий усиление сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Внутренние преграды

Внутренние преграды – набор особых черт характера человека, ограничивающий или препятствующий свободному выбору модели поведения, приводящий при наличии соответствующих обстоятельств к внутреннему конфликту.

Внутренний конфликт

Внутренний конфликт – в норме: естественное состояние здоровой особы, необходимое для дальнейшего развития личности. Однако затяжное столкновение разнонаправленных желаний индивида, длительное противостояние разных потребностей и мотивов, ярые противоречия в структуре личности выступают фундаментом для расстройств психической сферы.

Внутренняя речь

Внутренняя речь – форма речи, отличная от звуковой (внешней) речи, возникающая в процессе мышления. Универсальный механизм, направленный на разрешение разнообразных задач в уме и мысленное планирование, позволяющий лучше понимать обращения других людей, читать про себя и запоминать информацию.

Внушаемость

Внушаемость – степень индивидуальной податливости человека, уровень готовности личности подчиниться воздействиям извне, своеобразный индикатор способности погрузиться в гипноз.

Возрастные кризисы

Возрастные кризисы – трудные временные периоды в психологическом аспекте, связанные с пребыванием в определенной возрастной категории. Естественные процессы, необходимые для нормального поступательного развития личности, для которых характерна значительная перестройка психической деятельности.

Возрастные особенности

Возрастные особенности – ряд естественных психофизиологических особенностей, свойственных человеку в определенном возрасте. Специфические свойства личности, которые закономерно изменяются в определенные периоды жизни.

Воля

Воля – особая форма организации активности и поведения личности, ориентированная на преодоление имеющихся преград для достижения поставленной цели. Способность сознательно управлять своим поведением и контролировать свои эмоции, возможность целенаправленно концентрировать усилия.

Воображение

Воображение – способность человека погрузиться во внутренний мир. Возможность на основе ранее воспринятых впечатлений создавать мысленно новые образы, представления, идеи и манипулировать ими.

Восприятие пространства

Восприятие пространства – способность индивида воспринимать характеристики о пространственном расположении объектов и формировать суждения об их форме, размерах, взаимном расположении.

Воспроизведение

Воспроизведение – вид действия в структуре памяти, направленный на актуализацию информации, полученной в прошлом, например: узнавание знакомого человека.

Высшие психические функции

Высшие психические функции – теоретический конструкт, обозначающий совокупность наиболее сложных специфических произвольных процессов человеческой психики, управляемых сознанием личности. Они социальны по своему происхождению, сформированные под влиянием человеческой культуры, а не являются врожденными, генетически обоснованными компонентами психики. В их числе: восприятие, память, мышление, речь. В научной среде не имеется единой точки зрения о правомерности отнесения к высшим психическим функциям внимания, воли, мотивации, чувств и эмоций.

Вытеснение

Вытеснение – один из защитных механизмов в психологии, суть которого: активное, сознательное, мотивированное устранение каких-либо фактов из сознания путем умышленного игнорирования и целенаправленного забывания. Нередко бессознательный процесс удаления из пространства восприятия невыгодных, неудобных или мешающих обстоятельств.

Выученная беспомощность

Выученная беспомощность – приобретенное состояние, проявляющееся в нарушении мотивации. Возникает как следствие пережитой индивидом неподконтрольной ситуации, событий, результат которых не зависит от прилагаемых человеком усилий. Проявляется в том, что личность не предпринимает никаких шагов для улучшения своего состояния, не старается устранить негативные обстоятельства, не стремится получить позитивные стимулы, хотя такая возможность у него имеется.

Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изображения, но и ряды слов, чисел, целые тексты.

Исследований, посвященных изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушенное зрение, не проводилось.

В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел (А. А. Зотов, Н. А. Глезденева, В. А. Лонина, В. Ф. Морева, Е. С. Нарышкина-Балышева, О. Ю. Овчинникова), так и связных текстов (Л. В. Егорова и В. А. Лонина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности.

В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлагалось 12 слов), у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Лонина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащимися старших возрастных групп. Хуже – младшими, особенно первоклассниками. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися.

Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается после третьего их предъявления во всех возрастных группах, незначительное – при последующих предъявлениях.

Не все предъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинаковой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроизведениях, особенно при первом, лучше актуализируются слова, расположенные в начале и в конце ряда, хуже – находящиеся в середине, т.е. действует так называемый "закон края".

Кроме "закона края" на запоминание слов и последующее их воспроизведение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им предмет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее воспроизводится.

У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нормально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запоминания слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизведения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведенных слов.

Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизведенных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Существенных различий в произвольном запоминании слов между незрячими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у незрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чем у слабовидящих, и больше замен по функциональному признаку.

Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результативным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного процесса школ для незрячих и слабовидящих.

Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связанных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В. Ф. Морева) показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосредственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по сходству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в продуктивности запоминания чисел и слов значительна, но к 9-му классу различия в индивидуальных показателях сокращаются.

Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия – зрительному, осязательному, слуховому.

Исследования В. А. Лониной, Н. А. Глезденевой, О. Ю. Овчинниковой, А. И. и Л. А. Зотовых и Е. С. Нарышкиной- Балышевой были посвящены сравнительному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не имеющих смысловые связи.

В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.

По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьникам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии – у слабовидящих и осязательном – у незрячих). Существенных различий в успешности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их восприятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухового восприятия перед зрительным и осязательным у учащихся 1–3-х классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.

Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой, переосмыслением словесного материала, в чем слабы младшие школьники.

Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представлениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенности к определенной жизненной ситуации, сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее отложившееся в словесной памяти.

Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запоминания слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, которые им соответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесенность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветвленность связей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала. В связи с этим у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы.

С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в познании окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и старших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники 10–11-х классов не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках.

В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоминают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опережают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия существенны – 15–20%.

Следует при этом отметить еще одну интересную особенность: незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи прослеживаются редко. Чаще используется другой способ – объединение нескольких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих слова чаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кроме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но связанные с ними функциональными признаками.

Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у учащихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не проявляется.

У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ является доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называемыми "говорящими книгами".

У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоминания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов.

При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова заданные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших возрастных групп.

В отличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением выявлена бо́льшая вариативность индивидуальных показателей успешности запоминания слов при разных условиях предъявления материала.

Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного воспроизведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается.

Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и не связанных по смыслу в условиях осязательного и слухового восприятия (А. И. Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих и слабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколько выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объясняется особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих средних и старших классов и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения.

Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картинки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях активной деятельности с ним (В. А. Лонина) показало, что продуктивность воспроизведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, которая при этом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принципа), а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания картинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объяснение ее принципа).

У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается бо́льшим, чем объем воспроизведенного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разница незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запоминания изображений предметов и слов оказывается наибольшим и относительно одинаковым (табл. 5.1).

Таблица 5.1

Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала, %

Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети логически группировали без значительных трудностей, за исключением слов, относящихся к группе спортивные принадлежности. Однако первоклассники затруднялись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти правильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они самостоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.

Слова, которыми младшие школьники обозначали выделенные ими логические группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобщение и включение в класс.

С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запоминания материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные действия классификации и логической группировки карточек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с установкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.

Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, используя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие также использовали логическую группировку материала, однако продуктивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.

Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, преимущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный материал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то, что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сформировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зрительного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: под воздействием внутренней интерференции тормозились мнемические следы.

На запоминание словесного материала представления не оказывали такого влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимущественную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была выше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запоминании зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.

Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными возможностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором прием логической группировки. Однако для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности – в учебной, трудовой и другой, – необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию.

Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запоминания разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название мешало сложившемуся образу предмета и отрицательно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в условиях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логически выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карточек- слов, но и являлось опорой для воспроизведения.

Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и последующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, отражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобщению, но и от общего к единичному.

Классификация видов памяти представляет собой сложную систему со множеством связей. На сегодняшний день самым распространенным подходом к типизации памяти является выявление зависимости ее характеристик от специфики деятельности, направленной на запоминание и последующее воспроизведение.

Память различают:

по длительности сохранения данных – долговременная или кратковременная;
по целевой активности – непроизвольная или произвольная;
по особенностям психической активности – образная, эмоциональная, моторная (двигательная) и словесно-логическая память.

Самую большую группу представляют виды памяти по особенностям психической активности. Все они не могут полноценно существовать и функционировать отдельно друг от друга, так как очень тесно взаимодействуют и развитие одной невозможно без прогресса другой. Однако ведущую роль играет словесно-логическая ветвь, которая из всех живых организмов присуща только человеку. Двигательная, образная и эмоциональная память в примитивной форме есть у многих животных, а вот словесная память только у человека, и развивать ее необходимо усиленно и систематически, начиная с достаточно раннего детского возраста.

Что такое словесно-логическая или вербальная память?

Главный компонент вербальной памяти – это мысли, мыслительные процессы, понимание изучаемых явлений, анализ суждений, способность делать умозаключения, работать с чужими высказываниями и услышанными от кого-то мыслями. Как уже понятно из названия данный вид памяти состоит из двух слагаемых – логической и словесной.

Логическая слагаемая, в отличие от механической, при помощи которой человек запоминает только внешние данные объекта/текста, направлена на познание смысла изучаемого предмета или темы. Логическая память всегда предполагает мыслительную работу, при которой материал не просто механически заучивается, а предварительно анализируется, разбивается на логические фрагменты, из которых потом отделяются важные и второстепенные, строятся взаимосвязи между всеми фрагментами, и таким образом познается суть всего объема, подлежащего запоминанию.

Результатом любой мыслительной деятельности человека становится словесная формулировка умозаключений (передать мысли без языка невозможно) – она же словесная слагаемая вербальной памяти. Эта составляющая не всегда будет точной копией исходного материала, она скорее будет отражать только его смысл. То есть человек может своими словами объяснить суть вопроса, без зазубривания книжного ответа. На специальной познавательном ресурсе каждый желающий может потестировать и потренировать все существующие виды памяти. Материалы сайта разработаны на основе научных теорий специалистами в области психологии и преподавания, а представлены в игровой форме, особенно интересной детской аудитории.

Вербальная память, формируется на трех других видах – двигательной, образной и эмоциональной, но при этом является основной, и только от нее будет зависеть степень развитости смежных видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении любых знаний.

Степень развитости словесно-логической памяти – лакмусовая бумажка эрудированности человека, уровня его обучения, качества знаний. Обучение любого школьника обеспечивается словесно-логической памятью, поэтому ее возможности необходимо использовать как можно полнее, а значит важно всестороннее развитие словесно-логической памяти. Чем больше она применяется в жизни, тем успешнее становится деятельность человека. Отличная память, конечно, не сможет заменить гениальный ум, однако она станет ему надежной помощницей при решении задач любой сложности. Развитая память во много раз сокращает время выполнения любой умственной операции.

Специальные упражнения

Процесс формирования словесно-логической памяти зачастую приходится на дошкольный или ранний школьный возраст. Задача родителей — помогать детям развивать данный вид памяти всеми доступными средствами, так как вся школьная программа построена на умении детей читать, анализировать, запоминать и пересказывать информацию. Особенно важно заниматься с детками, у которых наблюдаются речевые нарушения, поскольку они хуже других запоминают новые слова, учат стихи, пересказывают сказки, события.

Выполни поручение. Ребенку необходимо всего один раз озвучить последовательность действий, которую он должен выполнить: пойди на кухню, открой холодильник, в холодильнике овощной ящик, в котором возьми красное и зеленое яблоко, помой яблоки, возьми полотенце, вытри их и принеси в комнату, красное отдай маме, а зеленое кушай сам, или наоборот. Ребенок должен запомнить и проделать весь алгоритм, если не получается с первого раза – продолжать тренировки. Поручения, конечно, со временем нужно менять и усложнять.
Тренируйтесь пересказывать. Читаете тексты и просите ребенка пересказать, если не получается, читайте снова. Задавайте вопросы по тексту, которые стимулировали бы мыслительную деятельность – как ты думаешь, почему так ответил главный герой? На какую сказку похожа ситуация и т.п. Отвечая на вопросы, ребенок учится размышлять, делать выводы, формулировать высказывания.
Семь фраз. Назовите ребенку семь фраз, например: собака лает, мальчик плачет, огонь горит, зимой холодно, летом жарко, день рождения, завтра выходной. Пусть к каждой фразе ребенок нарисует картинку, которая бы помогла ему вспомнить словосочетание. По окончании работы пусть по картинкам воспроизведет все фразы, при необходимости помогите. Повторите задание и на следующий день – вспомнит или нет?
Мозаика. Так называется задание, в котором нужно, чтобы взрослый задал ребенку несколько разных слов, штук 7-10, а ребенок должен объединить их единым рассказом. То есть придумать историю со смыслом, в которой фигурировали бы указанные слова.
Сгруппируй слова. Придумайте 5-10 слов, которые можно было бы разбить на группы: чашка, попугай, стол, синичка, вилка, диван, кресло, ласточка, сковорода, доска. Дайте ребенку задание вначале повторить последовательность, а потом разбить ее на логические группы. Пусть попробует сделать это самостоятельно, наверняка он будет объединять их в разных вариациях, но это только на пользу, поскольку означает, что ребенок думает. Если попытки ни к чему не приведут, подскажите группы – мебель, птицы, кухонная утварь.
Что услышал? Нужно выбрать интересное стихотворение и не спеша прочитать его ребенку, а затем попросить изобразить (можно схематически) все предметы или животные, которые фигурировали в стихотворении.
Ответь на вопрос. Задание практически школьное. Необходимо ознакомиться с текстом и ответить на вопросы по нему, как на прямые, так и на те, которые потребуют размышления. Ребенок обязан научиться читать, понимать материал и находить в нем ответы насколько угодно сложные вопросы.
Ассоциации. Подготовьте картинки с различными изображениями, подберите к ним логические слова. Например: картинка елка, слово Новый год, чашка – чай, молния – дождь и т.д. разложите картинки перед ребенком и зачитайте слова, пусть продемонстрирует свои ассоциации. Затем объясните по какому принципу осуществляется подбор, и попросите дополнить картинки еще и другими ассоциативными словами, а не только теми, которые назвали вы. Елка – Новый год, дрова, гнездо птицы, хвоя, лес, пикник.
Много специальных игр на .

Благодаря таким нехитрым и интересным заданиям у ребенка будет развиваться не только память, но и пополняться запас знаний об окружающем мире, нормам поведения, будут прививаться новые навыки и умения.

Семантическая память представляет собой систему запоминания, основанную на смысловых характеристиках понятий. Организация и структурирование семантической памяти, таким образом, основаны на содержательном описании понятий и слов, обозначающих эти понятия. Такая память, как мы уже видели, в определенном смысле противоположна образной. Различия заключаются в том, что если образная память представляет собой память на «необработанные», «неискаженные» образы, сохраняющие топологию, т.е. соотношения своих пространственных частей, то семантическая (вербальная, или словесная) память основана на кодовом описании понятий.

Кодовое описание в принципе не сохраняет никаких топологических признаков исходного понятия, если такие признаки имели место. Например, при кодовом описании лица можно говорить о последовательных списках характеристик отдельных частей, выражаемых в терминах длины, площади, изрезанное™ и т.д. Такой тип запоминания, конечно, совместим с образной памятью и дополняет ее.

Однако наиболее важна семантическая память при запоминании понятий, слов и представлений, не имеющих образных аналогов. Например, трудно представить образы таких понятий, как «доброта» или «различие». Такие абстрактные понятия, конечно, имеют связи с различными образами, но эти связи, как правило, опосредованы и ассоциативны. Возможно, исключение составляют рассматриваемые далее примеры синестезий и экзотических образных ассоциаций, используемых некоторыми мнемонистами. Таким образом, семантическая память основана на структурировании значений, смыслов понятий. Причем в основе ее лежит, во-первых, запоминание кодов отдельных признаков понятий, что происходит в результате сложных процессов выделения и описания этих признаков, и, во-вторых, установление системы ассоциативных связей между отдельными признаками и целыми понятиями. В результате понятно, что семантическая память представляет намного больше вариантов запоминания и способов установления связей между понятиями, чем образная память.

На рис. 9.10 в качестве примера или, точнее, модели части семантической памяти человека приведен небольшой участок семантической сети, определяющий возможные системы связей между понятиями, определяемыми словами строк известного стихотворения Д. Хармса:

Иван Топорышкин пошел на охоту,

С ним пудель пошел, перепрыгнув забор,

Иван, как бревно, провалился в болото,

А пудель в реке перепрыгнул топор...

Использование в качестве примера довольно причудливого, экзотического текста Хармса, возможно, помогает полнее прочувствовать идеологию построения семантической памяти. Действительно, ее структура представляет возможность установления связей между любыми понятиями. Более того, структура памяти дает возможность приписывать каждой связи определенное значение частоты ее использования, причем частота или, как говорят, вес может быть разной в зависимости от ситуации использования данной связи, т.е. от общего контекста. Рисунок 9.10 также иллюстрирует факт существования различного и постоянно изменяющегося количества свойств у того или иного понятия. Свойства, описывающие некоторое понятие или, как часто говорят, атрибуты этого понятия, могут сами представлять сложные иерархически организованные структуры.

Для того чтобы более глубоко представить себе организацию семантической памяти, можно в качестве упражнения попробовать дополнить рис. 9.10, расписывая дополнительные связи, вес, понятия, их определения и атрибуты. Такая работа приводит к важному выводу: структура семантической памяти постоянно реорганизуется. Это свойство внутренне присуще памяти и следует из ее сетевой структуры. Действительно в зависимости от ситуации список атрибутов каждого узла памяти должен меняться, кроме того, должны меняться приоритеты атрибутов. В одних условиях мы опираемся на одни свойства объектов, в других - на дру-

Р и с. 9.10. Модель участка семантической памяти. У каждого понятия, обозначенного прямоугольником или эллипсом, может быть множество стрелок, обозначающих свойства, параметры или характеристики. Участок семантической сети памяти может достраиваться или перестраиваться в зависимости от ситуации. Различные стрелки-связи могут иметь разный вес или частоту использования гие, и на этом эффекте основано разнообразие мыслительной деятельности человека.

Разработка семантических моделей памяти основана на большом количестве экспериментальных данных. В частности, на результатах, показывающих, что семантическая память в общем случае представляет собой не граф, а именно сетевую структуру (рис. 9.11). Под графом в данном случае имеется в виду некоторая экономно построенная структура, при которой существует единственный путь связи между любыми двумя точками. Из этих примеров ясно, что в сложной сети могут быть выделены более простые участки, представляющие собой графы.

Основная разница между графовой и сетевой структурой связана с принципом когнитивной экономичности, или неизбыточности структуры связей между понятиями. В рамках семантической модели от одного понятия к другому можно пройти с помощью многих путей. Модель графа связей требует одного пути, высокой степени экономичности и иерархии. Под термином «когнитивная экономичность» подразумевается, таким образом, экономичность связей между следами знаний (cognio - знание, понятие).

Экспериментальная проверка правильности той или иной модели основана на измерении времени принятия решения при определении сходства различных понятий. Например, при определении относятся ли к одной категории такие пары слов, как «болиголов» и «маргаритка», потребовалось больше времени, чем при определении сходства слов «болиголов» и «попугай». Таким образом, данный эксперимент показывал, что для того чтобы пройти путь от названия одного цветка до названия другого, требуется проделать более длинный путь, чем при определении связи между названием цветка и животного. В модели графовой структуры памяти можно было бы ожидать обратного. Строгая упорядоченность понятий и

Рис. 9.11. Схема различий между графовой (А) и сетевой (Б) моделями организации семантической памяти. Графовая модель реализует принцип когнитивной экономичности, сетевая - возможность прямых связей между любыми понятиями экономичность связей этой модели требует короткого пути для перехода от названия одного растения к названию другого; для этого требуется сделать небольшое число шагов вверх по графу до узла «растения». Однако переход между отдаленными узлами конкретного растения и конкретного животного должен потребовать намного более длинного пути и намного большего времени.

Вывод из многих подобных экспериментов был сделан в пользу модели неэкономной семантической сети, допускающей возможность неупорядоченной и, казалось бы, странной системы связей «всех со всеми».

Вариант сетевой модели семантической памяти хорошо согласуется с предположениями о том, что в процессе развития память формируется по принципу «ядер», когда некоторое понятие отражается структурой участка сети. Причем, как правило, отдельные понятия в процессе развития памяти и организма представляют собой частичные, далеко не полные, иногда не совсем правильные знания. В результате каждое «ядро», каждый «атом» знаний формируется постепенно и несет в себе многие предыдущие, ранее сложившиеся связи. Именно поэтому, как показывают результаты экспериментов, время принятия решений о правильности (оценке истинности) высказываний часто не зависит от минимального количества связей между понятиями и бывает более коротким при анализе в часто встречающихся выражениях.