Речевые нарушения могут возникать как изолированно и относиться к первичным нарушениям, а также входить в структуру комплексного дефекта (у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра).

Нарушения речи являются наиболее распространенным отклонением развития у детей раннего и дошкольного возраста. Они могут выражаться как в недостатках отдельных компонентов речи, так и в недоразвитии речевой системы в целом: словарного запаса, грамматических процессов (словоизменения, словообразования, синтаксической организации высказывания), связной речи, фонематических процессов, произносительной стороны речи (звукопроизно- шения, речевого дыхания, голосовых функций, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации звукового потока). Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития - от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений развития лексико-грамматической и фонетической сторон речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей раннего и дошкольного возраста отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно сказываются на поведенческих реакциях (что может проявляться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у дошкольников с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени (Приходько О.Г., Григоренко Н.Ю.).

Недостатки устной речи рассматриваются в системе двух классификаций - клинико-педагогической и психолого-педагогической.

В клинико-педагогической классификации, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения устной речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, вызванные недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата).

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей с различными формами речевых нарушений для фронтальной (групповой) логопедической работы. При этом нарушения речи дифференцируются следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

• фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
• общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой сторонам.

Выделяют три уровня речевого развития дошкольников.

Дети с первым уровнем не владеют общеупотребительными средствами речевого общения. Они произносят отдельные лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, могут использовать невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию).

У детей со вторым уровнем имеются начатки общеупотребительной речи. Они пользуются при общении простой фразой или имеют аграмматичную, неразвернутую (упрощенную), структурно нарушенную фразовую речь. Их активный словарь состоит в основном из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги употребляются редко; слоговая структура слов нарушена.

Дети с третьим уровнем пользуются при общении развернутой фразой; для них характерна недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедные; отмечаются фонетикофонематические нарушения.

Нарушение в применении языковых средств общения в речевой деятельности: заикание.

Тяжелые нарушения речи (ТНР ) - это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалия и заикание, детская афазия и др.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформи- рованностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной и письменной речи, но также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание речевых нарушений и некоторых особенностей познавательного развития у таких детей препятствует становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Оптико-пространственный гнозис находится у них на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Последние обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию и дисграфию), нарушения счета (дискалькулию). Однако пространственные нарушения отличаются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Свойственное детям с ТНР отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с ТНР характеризуется снижением показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств при решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словеснозрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. Ошибки во внимании у детей с ТНР на протяжении всей работы не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности и снижению ее темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью - упреждающий, текущий и последующий - могут быть недостаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. В частности, больше страдает упреждающий самоконтроль, который связан с анализом условий задания, и текущие виды контроля (в процессе выполнения задания). Последующий контроль (контроль по результату) осуществляется в основном при помощи педагога, которому следует четко повторить инструкцию, продемонстрировать образец, дать конкретные указания и т.д. Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижены слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психоречевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющегося ведущим в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

В то время как учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации; сниженной работоспособностью; затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности; низким уровнем самоконтроля и мотивации; возможным ослаблением памяти.

У детей с ТНР нарушения пространственной ориентировки и мелкой моторики а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Особыми образовательными потребностями обучающихся с тяжелыми нарушениями речи являются следующие:

• потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности;
• потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и зву- копроизношения, просодической организации звукового потока;
• потребность в формировании навыков чтения и письма;
• потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Статья посвящена сложной и неоднозначной проблеме инклюзивного подхода в образовании, актуальность которой связана с осознанием необходимости оптимального включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями. В статье рассматриваются некоторые аспекты инклюзивного подхода в применении к развитию дошкольников с нарушениями речи, а также возможные формы его реализации в условиях массовой группы детского сада.

Проблема инклюзивного подхода в образовании стала чрезвычайно актуальной особенно в последние десятилетия в связи с осознанием необходимости оптимального включения в процесс образования детей с ограниченными возможностями. В силу своей сложности, эта проблема пока не имеет однозначного решения. Так, существует точка зрения, в соответствии с которой, инклюзия детей с особыми проблемами приносит больше вреда, чем пользы. Другие исследователи полагают, что при всех плюсах инклюзивного подхода, пока не создана материально-техническая база для его реализации, равно как и отсутствует достаточный уровень подготовленности специалистов, связанных с этим процессом.

Тем не менее, представления об инклюзивности образования все более завоевывают позиции среди педагогов и все более становятся частью нашей профессиональной жизни. При этом чаще всего инклюзия связывается с наличием у ребенка каких-то действительно тяжелых проблем, часто инвалидности, — в области слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи. Но существует и более широкий подход к проблеме инклюзии, который предполагает включение абсолютно каждого ребенка, а не только детей с грубыми нарушениями развития, в некий социум, в котором этот ребенок чувствовал бы себя комфортно. И более того, такая инклюзия должна помочь каждому ребенку проявить и развить все те способности, которые у него имеются, в максимальной степени. Именно такой подход представляется в настоящее время наиболее перспективным и актуальным и для детского сада общеразвивающего вида.

В дошкольных учреждениях, по данным О.А.Степановой, Т.Б.Филичевой и др., от 60 до 90 процентов детей имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Такие дети, как известно, также попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, такими, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах. Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушенияи речи, такими, как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1-2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет.

Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, – в детский коллектив, в нашем случае. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна.

Наличие существенных проблем, которые мешают комфортному включению ребенка в социум, можно видеть на следующем примере. Как известно, у многих детей с речевыми нарушениями, в том числе и негрубыми фонетическими, часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Именно такие дети долго не могут автоматизировать поставленные звуки в спонтанной речи, испытывает трудности с коммуникацией. И это то, что не может не беспокоить и заставляет искать каких-то новых подходов к таким детям, чтобы обеспечить комфортность их пребывания в социуме.

Поскольку эти дети обучаются в массовых группах, они кажутся уже как бы заведомо включенными в процесс инклюзивного образования. Но все дело в том, что по-настоящему инклюзивный подход подразумевает не просто механическое включение детей с нарушениями в группу наряду с детьми без нарушений, этого явно недостаточно, а предполагает целенаправленное воздействие на абсолютно каждого ребенка, с тем, чтобы его пребывание в этой группе было комфортным и способствовало бы его самореализации. При таком подходе необходимо создание особой единой профессиональной среды, серьезное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поиск разных форм реализации инклюзивного подхода.

Так, очень важным является взаимодействие в образовательном процессе специалистов, музыкального руководителя, преподавателя физической культуры, воспитателей, и в каждом отдельном случае мера такого сотрудничества может быть разной. Во многих случаях представляется особенно актуальным взаимодействие и тесное сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога, недаром сейчас говорится о психологизации процесса образования. Такое сотрудничество необходимо и в процессе диагностики, и в процессе создания индивидуального маршрута развития ребенка, и его реализации. Так, например, и учителем-логопедом, и педагогом-психологом выявляются нарушения не только в своих, специфических областях, но и в общих областях. Учитель-логопед отмечает, к примеру, у конкретного ребенка затруднения при складывании разрезных картинок усложненной конфигурации, а психолог со своей стороны отмечает более высокий уровень выполнения тестовых заданий с опорой на слуховой канал, нежели на зрительный. Отсюда возникает возможность совместной работы в области развития у ребенка пространственных отношений, зрительного гнозиса и праксиса, и такая работа очень важна, поскольку именно это лежит в основе профилактики возникновения у ребенка в школьном возрасте оптической дисграфии.

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которое может осуществляться в разных формах, Так, логопедические занятия могут проводиться иногда в форме совместных занятий детей с родителями. Это очень полезно для детей, поскольку создает для детей необычную, новую обстановку, и дети учатся приспосабливаться к изменениям обстановки. Родителям это также может быть интересно, так как они могут получить на таких занятиях и какие-то новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей, лучше понять и реальные достижения ребенка, и те трудности, которые он может испытывать.

Одной из форм реализации инклюзивного подхода могут быть и совместные подгрупповые логопедические занятия детей с речевыми нарушениями и детей без нарушений. Это могут быть, например, диагностические занятия, которые возможно проводить в форме диагностического игрового сеанса, когда дети в малых подгруппах играют, например, в логопедическое домино на определение звука в позиции конца слова, и в процессе совместной игры диагностируется степень развития навыков элементарного фонематического анализа у того или иного ребенка, при этом диагностика осуществляется в форме игровой деятельности.

Интересными получаются и совместные занятия детей с речевыми нарушениями и без таких нарушений по развитию интонационной выразительности речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается и бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с мелодической организацией речи. Так некоторые из детей не могут воспринять и воспроизвести изменение высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому такие совместные занятия полезны не только детям с речевыми нарушениями в плане инклюзивного подхода, но и очень полезны и необходимы в ряде случаев в том числе и детям без явных речевых нарушений. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети воочию видят, что у каждого из них могут быть проблемы – кто-то звуки не умеет правильно произносить, а кто-то умеет, зато с выразительностью речи у него проблемы…

В плане развития эмоционально-волевой сферы, повышения уровня стрессоустойчивости можно сказать и о такой форме реализации инклюзивного подхода, как театрализованная деятельность, как одна из форм арт-терапевтических технологий. Совместная работа на приподнятом эмоциональном фоне детей с речевыми нарушениями и без таковых, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя – совместные занятия, репетиции – приносит много радости и детям и взрослым. Для многих детей это как раз та деятельность, в процессе которой они и не только получают новые для себя навыки – в области сценической речи, сценического движения и т.д., и развивают свои способности, но и учатся постепенно в чем-то преодолевать себя, справляться с теми трудностями, которые у них имеются, – и в плане речи, и в плане коммуникации, и в плане эмоций, т.е. происходит коррекция психо-эмоционального фона и развитие личности ребенка.

Таким образом, организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.

Использованная литература :

1. Материалы Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России». Москва, 23-24 июня 2004 г.
2. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.:ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.
3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: «Издательство Гном и Д», 2000.
4. Вакуленко Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения. – Логопед- 2011, №4, с.11-18.
5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
6. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада. – Психология обучения. -2010, №10, с.45-56.

Савватеева Татьяна Алексеевна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №76 Приморского района Санкт-Петербурга

Серьезные изменения в политической, экономи­ческой и культурной жизни нашей страны иниции­ровали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Совре­менная педагогика выстраивает условия для макси­мального развития возможностей ребенка, поддер­живает его личностный потенциал и индивидуаль­ность, создает культуросообразную среду образова­ния. На этом фоне особого внимания требуют дети с негрубыми нарушениями речевого и психическо­го развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают се­рьезные проблемы личностного развития, самореа­лизации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Таких детей немало. У детей дошкольного возрас­та наиболее часто отмечаются речевые нарушения (51 %), среди которых ЗРР составляет 9 %, ОНР - 28,6 %, заикание - 9,2 %, различные формы дизарт­рии - 14,5 %.

К сожалению, существующая система специаль­ного образования не всегда может охватить всех де­тей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего ви­да, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин. В результате та­кие дети вынуждены развиваться в условиях стихий­ной интеграции.

Нахождение детей с различными речевыми нару­шениями в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками способ­ствует сокращению дистанции между данными кате­гориями дошкольников. Однако способность интег­рироваться в обычную группу детей характеризует не только возможности самого ребенка с нарушения­ми речи, но и качество работы дошкольного учреж­дения, наличия в нем адекватных условий для разви­тия воспитанников с особыми нуждами. Поэтому для полноценной функциональной и социальной ин­теграции необходима особая организация предмет­ного взаимодействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнерство, снятие соци­альной дистанции.

В массовых ДОУ нет полноценных условий для интегрированного обучения таких детей. Там отсутст­вуют логопеды, специальные психологи, врачи-специ­алисты, социальные работники, нет специального обо­рудования и современных ТСО для коррекционных занятий, а также специальных психоразвивающих программ.

Анализ многолетнего зарубежного опыта позволя­ет выделить условия, при которых интеграция идет ус­пешно:

демократическое общественное устройство с га­рантированным соблюдением прав личности;

финансовая обеспеченность, позволяющая разра­ботать и организовать коррекционно-образователь-ный процесс в структуре массового учреждения;

ненасильственный характер протекания интегра­ционных процессов, возможность выбора.

На наш взгляд, определение сроков начала интег­рированного обучения детей с нарушениями речи (ОНР, ЗРР, ФФН, заикание, дизартрия) должно ре­шаться индивидуально по каждому ребенку и по жела­нию его родителей (или лиц, их заменяющих). В пер­вую очередь, это зависит от выраженности отклонений в речевом развитии. Так, дети с легкими отклонения­ми могут быть интегрированы в социум с младшего дошкольного возраста. Детей с более серьезными на­рушениями психоречевого развития целесообразно интегрировать в более поздние сроки (например, в об­щеобразовательную школу - после начального обуче­ния).

Очень важной для интегрированного обучения яв­ляется разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квали­фицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ. Речь идет не только о методах диагностики, но и вытекающих из диагноза рекомендациях, описываю­щих комплекс возможных мер.

Дети с нарушениями речи, обучающиеся в массовых ДОУ, должны находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консуль­тативные центры, ПМС-центры, логопедические пунк­ты и т. д.). Эти службы оказывают детям помощь в кор­рекции произношения, развитии фонематического вос­приятия, работе над лексико-грамматическим строем речи, развитии импрессивной и экспрессивной сторон речи, психическом развитии. Помощь может быть по­стоянной, тогда она носит характер регулярных коррек-ционно-логопедических занятий, а может быть эпизо­дической - по мере обращения родителей. Все зависит от конкретных нужд ребенка.

В процесс обучения должна включаться вариатив­ность образовательных программ и выбор темпа и объ­ема обучения для детей, имеющих различные уровни способности усвоения материала.

Таким образом, включение детей с различными на­рушениями речевого развития в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является ак­туальной и многоаспектной проблемой, решение кото­рой требует не только организационно-методических исследований и разработок, но и изменения законода­тельно-правовых нормативов.

Для участия в секции принимаются работы по результатам теоретических и прикладных исследований в области образования детей с ограниченнымивозможностямиздоровьявинклюзивнойобразовательнойсреде.

Идея инклюзии связана с пониманием ценности разнообразия особенностей, интересов, способностей и потребностей каждого ребенка. В концепции инклюзивного образования зафиксирован следующий принцип: лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей. Таким образом, инклюзия в образовании меняет самообразование и ставит перед ним вопросы, связанные с целями, ценностями и смыслами.

директор института проблем инклюзивного образования канд. психол. наук Алехина С.В.

Включение детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в образовательное пространство дошкольной образовательной организации

Корыткова К.С. студент факультета Клинической и специальной психологии, магистерская программа «Психология и педагогика инклюзивного образования» ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия

Научный руководитель – Семаго М.М.

До недавнего времени дети с нарушениями речи дошкольного возраста мог- липолучатькорркционно-педагогическуюпомощьвдошкольныхобразователь- ных организациях компенсирующей или комбинированной направленности, в дошкольных учреждениях общеразвивающего вида. А именно это:

– детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении – логопедические),

– группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи при детских садах общеразвивающего типа (комбинированного вида),

– группы комбинированной направленности в дошкольных организациях общеразвивающей направленности.

– государственные образовательные учреждения (ГОУ) «Школа-детский сад» для детей с нарушениями речи,

– логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего вида. Для реализации инклюзивной практики в дошкольной организации компен-

сирующего вида возможны разные формы инклюзии. В дошкольной организации комбинированного вида (по типовому положению) создаются комбинированные группы, являющиеся аналогом инклюзивной группы. Все остальные действия по реализации инклюзии можно проводить по аналогии с ДОУ компенсирующего вида .

Среди детей посещающих детский сад, есть дети с различными речевыми нарушениями, в том числе с тяжелыми (общим недоразвитием речи). Если речевое нарушение у ребенка подтверждается заключением ПМПК, то такой ребенок попадаетподстатусребенкасОВЗ.Вданнойситуации,опираясьнаЗаконобобразовании РФ, родители ребенка в праве требовать реализации специальных условийполученияобразованиядлясвоегоребенкавтомдошкольномучреждении, которое посещает ребенок . Образовательная организация, в таком случае, несет ответственность за реализацию специальных условий обучения и воспитания для детей с нарушениями речи. К таким условиям относятся организация обучения и воспитания по адаптированной образовательной программе, согласно особенностям детей с речевыми нарушениями, коррекционно-развивающие занятия соспециалистами(учителем-логопедом,педагогом-психологом,принеобходимо- сти с учителем-дефектологом) . В настоящее время детские сады общеразвивающего вида, которые находятся в самом начале пути перехода к инклюзивному образованию, сталкиваются с целым рядом проблем. Одна из которых, как раз касаетсявключениядетейстяжелыминарушениямиречивобразовательноепространство и реализацию специальных условий получения образования.

В рамках данной проблематики, нами проводится исследование, основной целью которого является реализация специальных условий получения образова-

ниядлядетейдошкольноговозрастастяжелыминарушениямиречивусловиях включения в образовательное пространство конкретной дошкольной образова-

тельной организации . Исследование проводиться на базе дошкольного отделения ГБОУ СОШ 1298 г. Москвы.

Задачами исследования являются:

1. Анализ литературных источников и нормативной базы по данной теме;

2. Разработка коррекционной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи, как одно из условий реализации специальных образовательных условий получения дошкольного образования данной категории детей с ОВЗ;

3. Адаптация образовательной программы дошкольного обучения и воспитания по основным образовательным областям;

4. Оценка эффективности образовательного воздействия в рамках реализации АОП для детей с тяжелыми нарушениями реи в условиях включения их в образовательное пространство ДОО.

В исследованияхпринимаютучастиедвегруппыдетейс5до7лет,имеющими тяжелые нарушения речи разной степени выраженности, подтвержденные заключениями ПМПК.

Одна группа детей, в количестве 18 человек (экспериментальная), посещает группу общеразвивающей направленности, старшую и подготовительную. В течение двух лет с детьми проводится системная коррекционная работа специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом, нейропсихологом), направленная на коррекцию всех сторон речи, развитию пространственных представлений , развитию ВПФ, профилактику вторичных нарушений и т.д.). Обучения и воспитание организовано по образовательным областям в условиях ФГОС ДО, с учетом адаптации образовательной программы «Детский сад 2100», для детей с речевыми нарушениями.

Вторая группа детей – контрольная, в количестве 18 детей с ОНР, которые посещаютгруппыобщеразвивающейнаправленности.Снимипроводитсялишь индивидуальная коррекционная работа с учителем-логопедом.

Гипотезойданногоисследованияявляетсяследующее:адаптацияобразова-

тельной программы на основе основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, на ряду с коррекцион- но-развивающим воздействием, способствует реализации специальных образовательных условий и эффективному включению детей в образовательное пространство дошкольной образовательной организации.

Для оценки эффективности образовательного и коррекционного воздействия проводится оценка состояния всех компонентов речи в начале и в конце данного периода обучения и коррекционного воздействия. А также оценка образовательных достижений детей в рамках образовательных областей по ФГОС ДО «Познавательно – речевое развитие» и «Социально-коммуникативное раз-

витие». Исследование рассчитано на два учебных года (2013-14, 2014-15). Окончательнаяоценкаианализполученныхрезультатовпланируетсяпрове-

сти в конце 2014-15 учебного года.

Планируется, что по результатам исследования, включение детей дошкольного возраста в образовательное пространство ДОО, при условии адаптации образовательной программы и систематического коррекционного воздействия, окажется наиболее эффективным.

Литература

1. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. –М.: Центр «Школьная книга», 2010г.

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] http://eduopen.ru/Default.aspx?tabid=83

3. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов./– М.: Айрис-пресс, 2005.

К вопросу о методологии физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования

Кудрявцева А.С. магистрант факультета дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», Череповец, Россия [email protected]

Научный руководитель –Бучилова И.А.

Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества – общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.

Недоразвитие органов зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что обусловливает его отставание как в психическом, так и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы. Отличительной чертой детей данной категории является нарушение коры головного мозга, замедленностьтемповпринятияипереработкиинформации,чтоприводитктрудностям овладения двигательными действиями. Во многом физическое развитие способствует полноценному вхождению ребёнка с нарушениями зрения в коллектив нормально видящих сверстников.

Подготовка детей старшего дошкольного возраста к успешному обучению в школе–важнейшаязадачадетскогосадаиродителей.Этаподготовкапредусма- тривает разностороннее развитие каждого ребенка и в первую очередь его пол- ноценноефизическоевоспитание.Физическоевоспитание-этопедагогический процесс, направленный на формирование специальных знаний, умений и навыков, а так же на развитие разносторонних физических способностей человека.

Перейдем к рассмотрению средств, принципов и методов физического воспитания данной категории детей.

Основными средствами физического воспитания дошкольников являются:

1) гигиенические факторы (режим дня, гигиена одежды, обуви, гигиеническая обстановка, культурно-гигиенические навыки). Они повышают эффективность воздействия физических упражнений на организм ребенка, а также содействуют нормальной работе всех внутренних органов и систем.

2) естественные силы природы (солнце, вода, воздух) усиливают положительное воздействие физических упражнений на организм и повышают работоспособность ребенка, используются для его закаливания.

3) физические упражнения – основное средство физического воспитания. Они используются для решения оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, содействуют осуществлению умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания дошкольников, а также являются

средством лечения при многих заболеваниях.

Чтобы облегчить задачу физического воспитания дошкольников с нарушениями зрения педагогу следует придерживаться следующих принципов:  Ведущаярольвоздействиясреды,воспитанияиобучениявфизическомразвитии.  Связь физического развития с общим развитием ребенка.  Всесторонность физического воспитания.  Эмоционально-положительное влияние игры в системе физического воспи-

 Систематичностьипоследовательностьвработепофизическомувоспитанию.  Учет индивидуальных особенностей детей в физическом воспитании.  Сознательность и активность детей при овладении движениями, физически-

ми навыками.

В процессе физического воспитания и обучения применяются также общепедагогические принципы – наглядности, доступности и т. д.

Далее перейдем к рассмотрению методов физического воспитания детей с нарушениями зрения. Следует отметить, что в процессе физического воспитания применяются как общепедагогические методы, так и специфические, основанные на активной двигательной деятельности – это метод регламентированного упражнения; игровой метод; соревновательный метод; словесный и сенсорный методы.

 Метод регламентированного упражнения предусматривает: твердо предписаннуюпрограммудвижений;повозможноститочноедозированиенагрузки и управление ее динамикой по ходу упражнений, четкое нормирование места и длительности интервалов отдыха; создание или использование внешних условий, которые облегчали бы управление действиями занимающихся.

 Игровой метод может быть применен на основе любых физических упражнений и не обязательно связан с какими-либо играми – футбол, волейбол и т.д Игровой сюжет обычно заимствован из реальной жизни (имитация охоты, трудовых, бытовых действий). Игровой метод используется, чтобы комплексно совершенствовать двигательную деятельность в усложненных или облегченныхусловиях,развиватьтакиекачестваиспособности,какловкость, быстрота ориентировки, находчивость, самостоятельность, инициативность..

 Соревновательный метод используется как в относительно элементарных формах, так и в самостоятельном виде в качестве контрольно-зачетных или официальных спортивных соревнований. Соревновательный метод применяетсяпри решении разнообразных педагогических задач. Это прежде всего

совершенствование умений, навыков в усложненных условиях для воспитания физических, морально-волевых качеств.

 Словесные и сенсорные методы предполагают широкое использование слова и чувственной информации. Благодаря слову можно сообщать необходимые знания, активизировать и углубить восприятие, поставить задание и сформулировать отношение к нему учащихся, можно руководить процессом выполнения задания, анализировать и оценивать результаты, корректировать поведение занимающихся. Посредством сенсорных методов обеспечивается наглядность, которая в физическом воспитании понимается весьма широко. Таким образом, правильный подбор методов и приемов обучения, опора на принципы физического воспитания дошкольников с нарушениями зрения будет способствовать ихфизическомуразвитиювусловияхинклюзивногообучения.

Литература

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000.

2. http://minobr.gov-murman.ru/activities/modernization/fgos-ovz/fgos-doc.

3. http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.

Проблемы взаимодействия со сверстниками у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

Нетужилова О. С. Магистрант кафедры дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» Череповец, Россия [email protected]

Научный руководитель – Леханова О.Л.

Одним из наиболее распространённых вариантов нарушений в развитии детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР). Именно такие дети в большинстве случаев попадают в ситуации стихийной и неуправляемой инклюзии, нередко провоцирующей отклонения в социализации детей доходящие до тяжёлых случаев нарушений общения . Нарушения в развитии речи искажают ход естественного развития ребёнка, что приводит к появлению своеобразных нарушений (робость, стеснительность, негативизм, неадекватная оценка себя и окружающих и др.) . Для того чтобы предотвратить возникновениетрудностейсоциализацииудетей,имеющихнедоразвитиеречиипопадающих в условия инклюзивного образования, необходимо проводить диагностическую, профилактическую и коррекционно-педагогическую работу по предупреждению

и преодолению нарушений общения у таких детей.

С цельювыявленияспецификинарушенийобщенияустаршихдошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками,определениятипологииивыраженностикоммуникативныхтрудностей утакихдетейваспектеоценкиихготовностикинклюзивномуобразованиюнами было проведено экспериментальное исследование. Методологическую основу исследования составили: теория Л. С. Выготского о сложной структуре аномаль- ногоразвитияиеготеорияокомпенсациипсихическихфункций,культурно-исто- рическая теория, учение о зоне актуального и ближайшего развития, уровневый

подход к вариантам недоразвития речи Р.Е. Левиной, учение о генезисе общения и его формах М.И. Лисиной, работы отечественных учёных в проблемном поле коррекции ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Всоответствииспоставленнойцельюнамибылиопределеныосновныезадачи исследования и его методы. В работе был использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретический метод позволил разработать научное обоснование и методику констатирующего эксперимента; метод изучения педагогической документации позволил сформировать две диагностические группы, включающие дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, уточнить сведения о детях, участвующих в эксперименте, об уровне ихречевогоразвития;метод наблюдения позволил изучить развитие коммуникативных навыков в свободной деятельности детей; проективный метод позволил изучить коммуникативные качества личности дошкольников; метод педагогического эксперимента, проводимого в специально организованных условиях, явился основным средством получения количественных и качественных данных по проблеме выявления нарушений общения у дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; статистический метод дал возможность оценить достоверность данных, позволил выявить наличие корреляционных связей. В исследовании участвовало 40 детей старшего дошкольного возраста: 20 детей с нормальным речевым развитием и 20 детей с общим недоразвитиемречиIIIуровняпоклассификацииР.Е.Левиной.Проведя данные исследования, мы обнаружили, что у детей с ОНР ярко выражено несоответствие доминирующей формы общения со сверстниками возрасту детей, у них наблюдается низкий уровень социальной компетентности, выражающееся в том, что дети не вычленяют коммуникативный смысл ситуации, не могут вычленить значимые маркеры общения, не владеют способами продуктивного разрешения конфликтной ситуации. Кроме того было выяснено, что при ОНР у 60% детей выражено наличие страхов и тревожности. Такие дети видели в пятнах Роршаха черепа, вулкан, дым, драконов, чудовища, страшных людей и т.д. По данным методики Рене Жиля выявлено наличие у большого количества детей с ОНР стремления к уединению (больше на 35%), чаще встречаются трудности межличностных отношений со сверстниками, выражено стремление к агрессивности и конфликтности, а также стремление к лидерству. При этом дети, не имеющие нарушений речи, чаще остальных стремятся к общению в больших группах, умеют найти выход из конфликтной ситуации. У детей, имеющих нарушения речи только у 45% имеется близкий друг, а у их нормально развивающихся сверстников в 75% случаев. При анализе рисунков детей было выявлено, что обе обследованные выборки детей в 65% случаев явно демонстрирую наличие потребности в общении, дети в большинстве случаев в общении ориентированы на внешний мир, а не на себя. Любопытно, что признаки выраженных страхов и тревожности (глаза большие, с прорисованными зрачками или без зрачков с заштрихованными склерами, акцентирование на штриховке всей нарисованной фигуры или ее части (лицо, нижняя часть тела, др.) также присутствуют в равной мере в рисунках обеих категорий детей. При этом следует отметить, что у детей, не имеющих нарушения речи более выражены признаки агрессивности (на 20%), а у детей, имеющих общее недоразвитие речи, в значительной мере чаще встречаются проявление эгоцентризма (на 10%) и трудности межличностного общения (на 25%). Важно, что дети с общим недоразвитием речи редко изображали на рисунках других людей,

на вопросы кто на него в этот момент смотрит чаще отвечали «никто», и сами предпочитали «смотреть» на игрушки, в окно, на картину и т.д. Часто на рисунке онивовсенеизображалисебя.Входенаблюдениябылоотмечено,чтотакиедети предпочитают играть в игры «зомби», «киллеры», при этом они бегают друг за другом и берут пойманных в плен. Любопытно, что в целом дети с ОНР крайне не любят игры с правилами. Нередко они жалуются друг на друга взрослому. Жалобы и ссоры возникают по малейшему, даже совсем несущественному поводу. При этом самостоятельно дети не могут найти общее решение, не умеют договариваться, предпочитая обращаться к взрослому.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения работы по коррекции и профилактике нарушений общения детей с общим недоразвитием речи в аспекте их подготовки к инклюзивному образованию.

Литература

1. Денисова О.А., Леханова О.Л., Захарова Т.В. Детская логопсихология: учебник для студентов вузов, проходящим профессиональную подготовку по направлению 050700»Специальное (дефектологическое) образование» / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Т.В. Захарова, В.Н. Поникарова, И.А. Бучилова, Р.А. Самофал, Л.Я. Котляр. – М.: ВЛАДОС, 2015.

2. Леханова О.Л., Нетужилова О.С. Угрозы нарушения общения со сверстниками у детей с тяжёлыми нарушениями речи в условиях дошкольного инклюзивногообразования//ВестникЧереповецкогогосударственногоуниверситета: Научный журнал. – 2013г.-Т.1. – № 3 (49).

Развитие коммуникативных навыков у младших школьников инклюзивных классов

Прудкова Ю.В. Аспирант факультета психология образования ГБОУ ВПО МГППУ Москва Россия

Научный руководитель – Самсонова Е.В.

В соответствии с требованиями нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, ключевым направлением повышения качества образования является поиск и разработка психо- лого-педагогических моделей развивающих образовательных задач, ситуаций, в создании коллективно-распределенной образовательной среды (В.В.Рубцов).

Начальнаяшкола–фундаментвсегодальнейшегообразования.Успешностьобу- чениявначальнойшколевомногомопределяетбудущуюжизньчеловека,поскольку именновэтомвозрасте,формируютсябазовыеоснованияличностичеловека.

За последнее десятилетие, инклюзивное образование приобретает всё большее распространение в России. Практическая потребность в эффективной организации процесса интеграции и инклюзии ежегодно усиливается. Организация совместного образования детей с ОВЗ и детей возрастной нормы – сложный процесс, исследованию которого посвящены работы (С.В.Алехиной, Е.В.Самсоновой, Н.Я. Семаго, М.М.Семаго и др.). Одной из проблем которого является – создание оптимальных условий для коммуникации и взаимодействия. Проблемы вобщенииивзаимодействиясдругимилюдьмидетисограниченнымивозможностямиздоровьяначинаютиспытыватьособенноостросначалаобучениявшколе.

Следовательно, особенно актуальной становится проблема поиска средств и методов оказания психологической помощи учащимся инклюзивных классов в развитии коммуникативных навыков. Такой материал полно, структурно и многосторонне способна представить психология.

Для формирования эффективных условий коммуникации необходимо в рамках образовательного процесса использовать такие психолого-педагогические технологии, которые смогли бы помочь учащимся изменить свое отношение

к детям с особенностями развития, научить их адекватному взаимодействию. Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосознания, как основного условия развития коммуникативных навыков у учащихся инклюзивных классов.

Целью предпринятого нами исследования является изучение возможности применения метафоризации психологических представлений для развития коммуникативных навыков младших школьников инклюзивных классов. Актуальность исследования представляется важной в силу недостаточности фундаментальных трудов отечественных психологов по проблеме развития коммуникативных навыков учащихся в инклюзивных классах и недостаточной изученности возможностей применения метафоризации психологических представлений, как способа развития коммуникативных навыков младших школьников.

Метафоризация психологических представлений способна обеспечить возможность для развития самосознания и коммуникативных навыков и может являться универсальным методом возникновения единого семантического пространства участников взаимодействия. Программа «Психологическая азбука» Аржакаевой Т.А., Вачкова И.В., Поповой А.Х., направлена на осознание ребенком, богатства своего внутреннего мира, развитие самосознания и коммуникативных навыков младших школьников. Она рассматривается нами как психотехнология. Основным способом реализации задач данной программы, является способ метафоризации психологических представлений, который приводит

к объединению материала психологии с психологическим материалом ребенка. В основу отбора материала, средств и методов для развития коммуникативных навыков у учащихся в инклюзивном классе положена трактовка саморазвития как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев 1995 с.384). Эта позиция ориентирует на предпочтение такого материала, который наиболее тесно оказался бы связан с содержанием внутреннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях развития коммуникативных навыков. Организация совместной деятельности учащихся в целях изучения ими материала психологии требует качественного преобразования научного психологического материала с тем, чтобы в результате работы с психологическими знаниями произошло изменение способа видения мира и изменение отношения к миру и

к себе у учащихся, иными словами, прежде всего, произошло развитие самосознания. Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет использование метафоры как основы объединения научных и житейских понятий (К.И.Алексеев, Ф.Баркер, Д.Гордон, Е.Л.Доценко, Лакофф Дж, М.В. Самойлова, Е.Е.Сапогова и др.). Открытие собственного “Я” на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях – это поиск своего собственного места в системе человеческих отношений.

Развитие коммуникативных навыков младших школьников в инклюзивном классе в результате применения метафоризации психологических представлений происходит за счет действия таких психологических механизмов как:

1. Включение адекватных механизмов защиты Я;

2. Идентификация с героями сказки;

3. Соотнесение предлагаемых в метафорической форме норм отношений и поведения с существующими нормами в реальной жизни;

4. Построение соответствия между семантическими пространствами психоло-

гической науки, сказки и внутреннего мира ребенка.

Развитие коммуникативных навыков, в результате применения метафоризации психологических представлений, может приводить к таким существенным изменениям как: развитию позитивного самоотношения; социально-рефлек- сивной адекватности; повышению уровня коллективных отношений (отношения с одноклассниками, принятие другого, готовность общаться); к положительной динамике образования классного коллектива.

Литература

1. Алехина С.В., Вачков И.В. Методологические подходы к психолого-педагоги- ческомусопровождениюинклюзивногопроцессавобразовании//Сибирский педагогический журнал. 2014. № 5. С. 97-104.

2. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования. Под ред. Самсоновой Е.В., Рыскиной В.Л., М. Форум, 2012

3. Вачков И.В. Развитие самосознания младших школьников через формирование психологических представлений. Сборник тезисов. Практическая психология в школе. 1-2 ноября 2000г. СПб

4. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы/ Культурно-историческая психология, №4 2010.

5. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования.- М.,2009. 6. Koster M., Timmerman M.E., Nakken H., Pijl S.J., van Houten E.J. Evaluating Social Participation of Pupils with Special Needs in Regular Primary Schools // European Journal of PsychologicalAssessment. 2009. V. 25, № 4.

Исследование формирования социальных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Руднева Е.В. аспирант факультета психологии образования ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия

Научный руководитель – Хаустов А.В.

Результаты статистических исследований показывают высокую распространенностьрасстройстваутистическогоспектра(РАС)средиобщейпопуляциидетей. По данным Всемирной организации здравоохранения, глобальная распространенность составляет 32/10 000, то есть один ребенок из 160 страдает этим нарушением развития. В связи с этим, с каждым годом увеличивается число детей с РАС получающие услуги в системе образования, поэтому исследование данной проблемы является очень актуальным.

Расстройства аутистического спектра относят к первазивным нарушениям, охватывающим все области развития ребенка. Основными трудностями, харак-

теризующими детей с РАС, являются нарушения коммуникации, социального взаимодействия и поведения (Wing, 1980).

Данные недостатки серьезно препятствуют развитию этих детей, их социализации и обучению в системе общего образования. Проблема социализации тесно связана с нарушениями формирования социальных навыков у детей с РАС. Своевременное формирование социальных навыков будет способствовать социализации этих детей, их включению в общеобразовательную среду.

Многочисленные исследования проблем аутизма показывают, что навыки социализацииутакихдетейнеформируютсяестественнымпутем.Изэтогоследует, что необходимо исследование особенностей формирования социальных навыков и выявление эффективных путей решения данной проблемы. Данное исследование позволит наметить эффективные пути решения проблемы социализации этих детей и включения их в систему общего образования.

Опыт показывает, что целенаправленное воздействие способствует формированию социальных навыков и, следовательно, социализации детей с РАС. ОсновнымпутемоказанияпомощивсоциализациидетейсРАСявляетсяразработка и апробация программы по формированию социальных навыков.

Своевременное формирование социальных навыков будет способствовать дальнейшему развитию жизненных компетенций у детей с РАС в школьном возрасте, которые составляют основу личностных результатов освоения программы начального общего образования.

Поставленный нами вопрос определяет цель исследовательской работы по формированию социальных навыков у детей с РАС, заключающейся в разработке и апробации психолого-педагогической программы формирования социальных навыков. Путем достижения данной цели является решение нескольких последовательных задач.

Одной из главных задач является исследование вариативности уровней социализацииобучающихся,котораяпокажетсуществующиепоказателисоциального развития детей и определит важнейшие направления психолого-педагоги- ческойработысними.Ещеоднойзадачейявляетсяизучениесформированности непосредственно социальных навыков, являющихся основой социализации, что позволитоценитьспецификунеобходимойпомощииндивидуальнодлякаждого ребенка.Дальнейшейзадачейстановитсяразработкаиапробацияпсихолого-пе- дагогической программы по формированию социальных навыков у детей с РАС, которая будет способствовать преодолению трудностей их социализации. И заключительным этапом станет выявление эффективности психолого-педагогиче- скоговоздействия,осуществляемогопоразрабатываемойнамипрограммой,что станет показателем необходимости ее внедрения в образовательный процесс.

Предполагается, что разработанная в ходе научно-исследовательской работы программа будет использоваться в деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений и общеобразовательных школ, осуществляющих образовательную деятельность с детьми с РАС. Планируется, что программа будет использована как одно из составляющих звеньев программы психологического сопровождения, позволяющего эффективно осуществлять включение детей с РАС в общеобразовательную среду.

Таким образом, одной из актуальных проблем образования является включениеучащихсясРАСвобщеобразовательнуюсреду,чтопредполагаетподсобойне толькопреобразованиеиадаптациюсистемыобучения,атакжеразвитиенавыков

и способностей у самих детей. Формирование социальных навыков позволят им успешно обучаться благодаря благоприятному социальному включению в ситуа- циюобучения.Разработкаспециальнойпсихолого-педагогическойпрограммыпо формированию социальных навыков у детей с РАС будет способствовать результативному решению проблемы их включения в образовательную среду.

Литература

1. Волкмар Ф. Р., Вайзнер Л. А. Аутизм: практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн. 1 // пер. сангл. ЗуеваБ.,Чеченой А., Дергачевой И. и др. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014 – 224 с.

2. Доклад Секретариата исполнительного комитета Всемирной организации здравоохранения «Всеобъемлющие согласованные усилия по лечению всего спектра нарушений, связанных с аутизмом» от 8 апреля 2013 г. сто тридцать третья сессия EB133/4 Пункт 6.1 // URL: http://apps.who.int/gb/ebwha/pdf_ files/EB133/B133_4-ru.pdf

3. Хаустов А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП. – 84 с.

4. Wing, L. Childhoodautismandsocialclass: aquestionof selection? // British Journal of Psychiatry. 1980. № 137.

Особенности формирования позитивного Образа Я лиц с ПОДА в процессе занятий спортом

Самыкина В.С. студент факультета дистанционного обучения ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия [email protected]

научный руководитель – Пряжникова Е.Ю.

Важноеместосредипроблем,связанныхсостановлениемиразвитиемличности,занимаетрассмотрениечеловекавсоциальномконтексте,изучениеличности как участника социального процесса. Всё более актуальными и сложными становятся вопросы социализации личности, в связи с радикальными преобразованиямивовсехсферахобщества,развитиемнаукиитехники,напряжённойипротиворечивой социально-политической обстановкой как в России, так и во всём мире.

Особенно остро проблемы социализации, адаптации, качества жизни встают перед людьми с ограниченными физическими возможностями, и, в частности, для лицспоражениемопорно-двигательногоаппарата,которыевсилуфизическогосо- стояния, специфики социально-психологических характеристик и общественного мненияоказываютсянаиболееуязвимымиклюбымсоциальнымизменениям.

Физическая культура и спорт на сегодняшний день становятся значимыми социокультурными компонентами современного общества в социальном, мировоззренческом и других аспектах.

Признание г. Сочи столицей XXII Олимпийских и ХI Паралимпийских зимних Игр, успехи наших спортсменов, только подтвердили и укрепили значимость спорта как важнейшего социального института.

Проблема физкультурно-оздоровительной и спортивной работы с людьми с проблемамиопорно-двигательногоаппаратавнашейстраненачаламетодологи- чески разрабатываться только в начале 80-ых годов.

В исследованиях последних лет Евсеева С.П., Шапковой Л.В., Дмитриева С.В. (1; 2) и др. подчёркивается необходимость всестороннего исследования адаптивного спорта.

Все авторы отмечают большую практическую значимость, ценность и необходимость занятий физической культурой и спортом для лиц с поражением опорно-двигательногоаппарата,ведущуюрольфизическихупражненийиспор- тивной деятельности в физической, психологической, социальной реабилитации инвалидов этой категории.

Задачи реабилитационной практики в отношении лиц с ограниченными возможностями нельзя решать только медицинскими методами, поскольку адаптивная физическая культура является объектом интереса различных социальных институтов.

Одной из особенностей социально-психологической реабилитации, которую отмечают специалисты в области АФК и спорта, является проблема формирования психосферы человека с инвалидностью, и, в частности, лиц с ПОДА. К психосфере относятся процессы самосознания и самопринятия. Роль психологии в изучении этих проблем представляется крайне важной. Однако на сегодняшний день в нашей науке практически не уделяется внимание этим вопросам, и отсутствуют методики исследования.

Стоитпризнать,чтосамосознаниеличностивсегдабылоиостаётсяоднойизпротиворечивыхисложныхдляобъективногоанализаобластейчеловеческойпсихики.

Одним из немногих путей исследования обозначенных проблем является анализ эффективности адаптивного спорта как метода реабилитации через оценку качества жизни.

В эмпирической части проведенного нами исследования проанализированы особенности «Образа Я» именно с помощью показателей качества жизни.

Дополнительными методами анализа являются: анкетирование, призванное выявить отношение респондентов к спорту в их жизни, и метод экспертной оценки. Эмпирическое исследование показало, что сфера адаптивной физической культуры и спорта является востребованной, но недостаточно развитой в нашей стране.

Результаты анкетирования «Адаптивный спорт» позволили подтвердить предположение о том, что спорт для лиц с поражением опорно-двигательного аппарата является одной из сфер самореализации. Ценности спорта для этой категории людей идентичны ценностям обычного спорта. К таким ценностям можно отнести:

1. Приучение к самодисциплине

2. Формирование психологической устойчивости

3. Формирование установки на успех

4. Формирование самоидентичности, как «чувства собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью собственным Я независимоотизмененийпоследнегоиситуации»(3),идругие,свойственныеспорту

как особому виду деятельности.

Все из опрошенных нами спортсменов отметили, что спорт сделал их жизнь ярче, подарил интересную жизнь и общение.

Невовлечённость инвалидов с ПОДА в спорт зачастую связана не с нежеланием попробовать себя в этой сфере, а с различными внешними барьерами (социальными, финансовыми и т.п.). Тот факт, что большинство опрошенных нами респондентов из числа неспортсменов хотели бы заниматься спортом, указывает на актуальность и необходимость развития данного направления в нашей стране.

Изучениекачестважизниреспондентовспоражениемопорно-двигательногоап- парата(спортсменовинеспортсменов)повопросникустатусаактивностиспортсме- на-инвалида позволило подтвердить предположение о том, что занятия адаптивным спортомповышаютуровенькачестважизни:выявленыстатистическизначимыеразличиявоценкеуровнякачестважизнивпользуспортсменов(98против90баллов).

Анализ результатов по отдельным критериям качества жизни выявил различия по 4 из 6 критериев: «Роль тренированности в преодолении ограничений жизнедеятельности» (84,3 против 62,8 балла), «Физкультурно-спортивная деятельность» (90,5 против 81,3 балла), «Психическое восприятие ограниченных возможностей» (121,9против108баллов),«Социальнаяинтеграция»(68против55баллов).

Различий по критериям «Телесное восприятие ограниченных возможностей» и «Эмоциональное восприятие ограниченных возможностей» выявлено не было.

Ключевой для нашего исследования является оценка респондентов при ответах на вопросы шкалы «Психическое восприятие». Тот факт, что спортсмены с ПОДА оценивают окружающую действительность и себя в ней позитивнее, чем респонденты, не занимающиеся адаптивным спортом, позволяет высказать предположение о том, что вовлечённость в спортивную деятельность играет положительную роль в формировании позитивного «Образа Я».

Спорт помогает инвалидам с ПОДА стать более уверенными в себе, максимально полно раскрыть внутренний потенциал, осознать собственную значимость и ценность, а также перспективы развития.

Литература

1. Дмитриев С. В., Балакин Ю. П. Каулина Е. М. Нагиев В. М. Самыличев А. С.

Фомичева Е. Н. Сарапкин А. Е. Круглый стол: Проблемы самосознания и формирование двигательных действий человека с инвалидностью / ред. Евсеев С.П. // Адаптивная физическая культура. – 2008 – №3 (35). – С. 17-22

2. ЕвсеевС. П., Шапкова, Л. В. Адаптивнаяфизическаякультура.Монография.–М.2004.

3. Словарь практического психолога. – М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998.

Преодоление коммуникативного барьера у детей с расстройствами аутистического спектра как условие их включения в образовательное пространство

Солдатенкова Е.Н. Аспирант факультета психологии образования ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия

[email protected]

Научный руководитель – Алехина С.В.

«Программа коррекционной работы направлена на… преодоление коммуникативных барьеров и поддержку в освоении АООП НОО.»

Из требований к результатам освоения коррекционноразвивающей области АООП НОО для обучающихся с РАС Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Интерес к повышению качества жизни детей с ограниченными возможностями здоровья, поддерживаемый социальными инициативами, характеризует развитие современного образовательного пространства и науки.

Признание особых образовательных потребностей детей с ОВЗ уже получило отражение в законодательной базе, которая с каждым днем дорабатывается: Конвенция о правах ребенка (13.06.1990), Хартия для лиц с аутизмом (10.05.1992), Конвенция о правах инвалидов (03.05.2012), Закон №16 города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве» от 28.04.2010, Приказ от 19.12.2014 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Особенно актуально решение вопроса включения в образование детей с РАС: ведь для этой категории детей специализированных образовательных учреждений в системе специального образования ранее не существовало.

Однимизбазовыхкритериеваутистическогоразвитияявляются«качественные нарушения коммуникации, задержка или полная остановка в развитии разговорной речи, относительная или полная невозможность вступить в контакт или поддержать контакт с другими лицами…» . Нарушения коммуникации «усиливают характерные поведенческие особенности детей с аутизмом» (Питерс, Гилберт, 2002).

По данным полевого исследования, проведенного на базе Центра «Кашенкин Луг» Московского городского психолого-педагогического университета, в котором приняло участие 102 человека с РАС можно заключить, что у большинства детей с РАС, принявших участие в исследовании, отмечается:

– отсутствие речевой коммуникации – 78% респондентов (и 10% с характеристикой речевой коммуникации «ниже среднего»);

– снижение уровня понимания речи – 52% респондентов (и 23% с характеристикой уровня понимания речи как «ниже среднего»).

Это число соотносится и с зарубежными исследованиями Andy Bondy и Lori

Frostотмечают,чтооколо65-80%характеризуютсяотсутствиемкоммуникации. Богдашина О.Б.: в своей работе: «Проблема общения при аутизме: говорим ли мы на одном языке?», отмечает у детей с РАС, «качественно отличные способы взаимодействия, общения и обработки информации, которые не совпадают

с общепринятыми» .

Коммуникативный барьер становится препятствием и в освоении АООП НОО для детей с РАС и ограничивает возможность включения в жизнь современного общества.

Многообразие современных образовательных технологий по сопровождению детей с РАС, большинство из которых представлено кальками западного опыта, в том числе и разнообразие методов преодоления коммуникативных нарушений у детей с РАС, в которые заложены разные основания, затрудняют выборадекватногокоммуникативногомаршрутадляконкретногоребенкасучетом вариативности нарушений при РАС.

В традиции отечественной науки накоплен богатый материал, опираясь на которыйможноработатьнадпреодолениемкоммуникативногобарьераудетейсРАС.

Так,ещев1934годувсвоейработе«Мышлениеиречьребенка»Л.С.Выготский описывал различные способы использования знака в качестве основных причин развития. Среди способов использования знака он выделял различные уровни обобщения. Выделенные им синкреты характерны для детей с РАС: в их основе – случайное впечатление, эмоционально-оценочное сходство, внешняя близость. Например: мальчик всякий раз, испытывая страх, говорит «почтальон». При этом, анализируя предшествующий опыт ребенка, мы выясняем,

что мальчик однажды очень испугался, когда к ним в дом пришел незнакомый человек. Зафиксированная эмоция страха была обозначена словом «почтальон» (а не словом «испугался»), которое произнесла в этой ситуации мама.

Приотсутствииречиданныйспособобобщенияпроявляетсявнесформированности понимания обращенной речи: за звучащим обращением ребенок с РАС не видитзначения,воспринимаязвучащеекакшум,фон,нереагируетнаобращение.

Таким образом, для преодоления коммуникативного барьера у детей с РАС в коррекционно-развивающей работе необходимо обращать внимание на смысловую составляющую используемых понятий, ведь элементарное коммуникативное действие предполагает ориентировку в системе значений, одинаковых для включения в коммуникацию людей.

Там, где Выготский Л.С. указывает на овладение способами использования знаков в качестве основных причин развития человека, А.Н.Леонтьев отмечает необходимость овладения человеческими действиями и их значением, которые опосредованы знаково-символическими средствами. Он обращает внимание на то, что формирование внутреннего плана действий с представлениями и значениями, организуются сначала внешними (с помощью других людей), а затем внутренними способами. Т.е. по А.Н.Леонтьеву, процессы использования субъектом значений исходно формируются во внешних взаимодействиях с предметным миром и людьми (ориентировка), только потом приобретают внутреннюю форму.

Не менее важен вопрос выбора коммуникативных средств при преодолении коммуникативногобарьера.Выборкоммуникативногосредствадолженбытьвариативен и обусловлен возможностями конкретного ребенка. Осуществлять его нужновпроцессеразвивающейработысребенком,ориентированнойнаформирование более универсальной коммуникации, создавая максимум условий для развития устной речи у ребенка с РАС.

Таким образом, преодоление коммуникативного барьера у детей с РАС – это целенаправленная специально организованная своевременно начатая работа по выборукоммуникативногосредства,позволяющегоребенкусРАСобмениваться значением в коммуникативных действиях; а также работа по формированию у ребенкасРАСориентировкивсистемезначенийвкоммуникативныхдействиях.

Формирование умения использовать коммуникативные средства в различных видах человеческих действий и деятельности, в отличие от овладения достаточным набором моделей поведения, в дальнейшем позволяет ребенку с РАС уверенно пользоваться коммуникацией.

Литература:

1. Богдашина О.Б. Communication in Autism: Do we speak the same language? (лекция для студентов, специалистов, родителей детей c аутизмом) [Источ-

ник: http://sibsedu.kspu.ru/index.php?option=content&task=view&id=288]

2. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковомвозрасте.Классификацияпсихическихиповеденческихрасстройствудетей иподростковвсоответствиисМКБ-10.М.:Смысл;СПб.:Речь,2003.407с.

3. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие.- М.: Владос, 2002

4. Выготский Л. С. Мышление и речь: психологические исследования. – Москва; Ленинград: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1934. – 324 с. ...» [

Availability: In stock!

$ 0.76 per pill

Quick Overview

Pharmacokinetics

Hearing impairment

Some post-marketing and clinical studies have reported cases of sudden hearing loss or impairment associated with the use of all PDE-5 inhibitors, including Herbal Viagra For Erectile Dysfunction. Most of these patients had risk factors for sudden impairment or hearing loss. There is no causal relationship between the use of PDE-5 inhibitors and sudden hearing impairment or hearing loss. In case of sudden hearing impairment or hearing loss while taking , consult a doctor immediately.

Bleedings

Enhances the antiplatelet effect of sodium nitroprusside, a nitric oxide donator, on human platelets in vitro. Data on the safety of Viagra Erectile Dysfunction Dose in patients with a tendency to bleeding or exacerbation of gastric ulcer and duodenal ulcer are not available, so the drug Viagra Erectile Dysfunction Treatment in these patients should be used with caution (see With caution).

The incidence of nosebleeds in patients with pulmonary hypertension associated with diffuse connective tissue diseases was higher (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 12.9%, placebo - 0%) than in patients with primary pulmonary arterial hypertension (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 3%, placebo - 2.4%). Patients receiving Herbal Viagra For Erectile Dysfunction in combination with an antagonist of vitamin K, the frequency of nasal bleeding was higher (8.8 percent) than patients who were not taking an antagonist of vitamin K (1.7 percent).

Use in conjunction with other means for the treatment of erectile dysfunction

The safety and efficacy of Viagra Erectile Dysfunction Treatment together with other PDE-5 inhibitors or other drugs for the treatment of pulmonary hypertension containing Viagra Erectile Dysfunction Treatment (eg, Revatsio®), or other means for the treatment of erection disorders have not been studied, so the use of such combinations is not recommended (see "Contraindications").

Influence on the ability to drive and mechanisms. In patients receiving Is Viagra Only Used For Erectile Dysfunction any negative effect on the ability to drive a car or other means was not observed. However, since when taking Sildenafil For Erectile Dysfunction Dosage may develop dizziness, lowering blood PRESSURE, the development of chromatopsia, blurred vision, etc. side effects, care should be taken when driving and doing other potentially dangerous activities that require increased concentration and speed of psychomotor reactions. Also, you should be careful about the individual action of the drug in these situations, especially at the beginning of treatment and when changing the dosage regimen.

Clinical data

Cardiac studies. The use of Viagra Erectile Dysfunction Treatment in doses up to 100 mg did not lead to clinically significant ECG changes in healthy volunteers. The maximum decrease in systolic pressure in the supine position after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg was 8.3 mm Hg.art., and diastolic pressure - 5.3 mm Hg.a More pronounced, but also transient effect on blood PRESSURE was observed in patients taking nitrates (see "Contraindications" and "Interaction").

In a study of the hemodynamic effect of Will Viagra Work For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg in 14 patients with severe coronary artery disease (more than 70% of patients had stenosis of at least one coronary artery), systolic and diastolic resting pressure decreased by 7 and 6%, respectively, and pulmonary systolic pressure decreased by 9%. Viagra Erectile Dysfunction Treatment did not affect cardiac output and did not interfere with blood flow in stenotic coronary arteries, and also led to an increase (by about 13%) of adenosine-induced coronary flow in both stenotic and intact coronary arteries. In a double-blind placebo-controlled study of 144 patients with erectile dysfunction and stable angina, taking antianginal drugs (except nitrates), exercise was performed until the severity of symptoms of angina increased. The duration of the exercise was significantly longer (19.9 seconds; 0.9–38.9 seconds) in patients taking Generic Viagra For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg, compared with patients receiving placebo.

In a randomized double-blind placebo-controlled study, the effect of changing the dose of Viagra Erectile Dysfunction Treatment (up to 100 mg) in men (n=568) with erectile dysfunction and hypertension, taking more than two antihypertensive drugs, was studied. Viagra Erectile Dysfunction Treatment improved erection in 71% of men compared to 18% in the placebo group. The frequency of adverse effects was comparable to that in other groups of patients, as well as in those taking more than three antihypertensive drugs.

Studies of visual impairment. In some patients, 1 h after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg with the Farnsworth-Mansell test 100 revealed a slight and transient violation of the ability to distinguish shades of color (blue/green). After 2 hours after taking the drug, these changes were absent. It is believed that color vision impairment is caused by inhibition of PDE-6, which is involved in the process of color transmission in the retina. Sildenafil Used For Erectile Dysfunction had no effect on visual acuity, contrast perception, electroretinogram, IOP or pupil diameter.

Side effect

The most common side effects were headache and tides.

Usually the side effects of Viagra Dose For Erectile Dysfunction are mild or moderate and are transient.

Studies using a fixed dose have shown that the frequency of some adverse events increases with increasing dose.

The frequency of adverse reactions is presented in the following classification: very often - ≥10%; often - ≥1% and

Co side of the immune system: infrequently - hypersensitivity reactions (including skin rash), allergic reactions.

On the part of the organ of vision: often - blurred vision, blurred vision, cyanopsia; rarely, eye pain, photophobia, photopsia, chromatopsia, eye redness/injection of the sclera, changing the brightness of cvetovete, mydriasis, conjunctivitis, hemorrhage in the tissue of the eye, cataract, a disorder of the lacrimal apparatus; rarely - swelling of the eyelids and adjacent tissues, a feeling of dryness in the eyes, the presence of iridescent circles in the field of view around the light source, increased fatigue of the eyes, vision of objects in yellow (xanthopsia), vision of objects in red (erythropsia), conjunctival hyperemia, irritation of the mucous membrane of the eyes, unpleasant sensations in the eyes; the frequency is unknown - NPINZN, occlusion of retinal veins, visual field defect, diplopia*, temporary vision loss or decreased visual acuity, increased IHD, edema retina, retinal vascular disease, vitreous detachment/vitreal traction.

On the part of the organ of hearing: infrequent - a sudden decrease or loss of hearing, tinnitus, pain in the ears.

From the CCC: often - tides; infrequently - tachycardia, palpitations, decreased blood PRESSURE, increased heart rate, unstable angina, AV-blockade, myocardial infarction, cerebral thrombosis, cardiac arrest, heart failure, deviations in ECG readings, cardiomyopathy; rarely - atrial fibrillation, sudden cardiac death*, ventricular arrhythmia*.

The blood and lymphatic system: rarely - anemia, leukopenia.

On the part of metabolism and nutrition: infrequently - a feeling of thirst, swelling, gout, uncompensated diabetes, hyperglycemia, peripheral edema, hyperuricemia, hypoglycemia, hypernatremia.

From the respiratory system: often - nasal congestion; infrequent - nosebleeds, rhinitis, asthma, dyspnea, laryngitis, pharyngitis, sinusitis, bronchitis, increased volume of sputum, increased cough; rarely - a feeling of tightness in the throat, dryness of the nasal mucosa, swelling of the nasal mucosa.

From the digestive tract: often - nausea, dyspepsia; uncommon - GERD, vomiting, pain in the abdomen, dryness of the mucous membrane of the mouth, glossitis, gingivitis, colitis, dysphagia, gastritis, gastroenteritis, esophagitis, stomatitis, rejection of liver function tests from normal, rectal bleeding; rarely, hypesthesia of the mucous membrane of the oral cavity.

On the part of the musculoskeletal system: often - back pain; infrequently - myalgia, pain in the limbs, arthritis, arthrosis, tendon rupture, tenosynovitis, bone pain, myasthenia gravis, synovitis.

From the genitourinary system: infrequently - cystitis, nicturia, breast enlargement, urinary incontinence, hematuria, ejaculation disorders, genital edema, anorgasmia, hematospermia, damage to the tissues of the penis; rarely - prolonged erection and/or priapism.

From the Central and peripheral nervous system: very often - headache; often - dizziness; infrequently - drowsiness, migraine, ataxia, hypertension, neuralgia, neuropathy, paresthesia, tremor, vertigo, symptoms of depression, insomnia, unusual dreams, increased reflexes, hypesthesia; rarely - convulsions*, repeated convulsions*, fainting.

On the part of the skin and subcutaneous tissues: infrequently - skin rash, urticaria, herpes simplex, itching, sweating, skin ulceration, contact dermatitis, exfoliative dermatitis; the frequency is unknown - Stevens-Johnson syndrome, toxic epidermal necrolysis.

93 , Viagra Viagra is worth much more than I paid. Rating:96 out of100 , 71 Viagra Peggy Hazlewood Dude, your stuff is the bomb! Viagra was worth a fortune to my company. Rating:95 out of100 , 71 Viagra 93 out of100 , 71 Viagra Rose Herrera I am completely blown away. I will recommend you to my colleagues. I just can"t get enough of Viagra. I want to get a T-Shirt with Viagra on it so I can show it off to everyone. I am really satisfied with my Viagra. Rating:82 out of100 , 71